2015年5月10日 星期日

關於資優教育的想像與現實

       我寫了一篇文章〈勝利者一無所獲〉,主旨在批評「贏在起跑點」與愛比輸贏的心理,重點是建議:「不要培養出孩子的虛榮心與爭輸贏的心理」。該文用幾個個案點出台灣資優教育在實踐上常有的弊端,但該段落的重點仍是落在「該如何培養資賦優異學生?是讓他們可以有更寬廣的自由發展空間(即,往『全人教育』發展)?還是引導他們把時間與精力集中在『特殊稟賦』的方向,而失去更寬廣的自由發展空間?」
       但是任恩儀的〈彭明輝教授你錯了!〉卻劃錯重點又文不對題,用「理論上資優教育跟績優教育不同」來反駁,而漠視我在談的是「實務上的扭曲與可能的流弊」,更漠視全文的主題。用張飛(理論問題)打岳飛(實務問題)的,其實是任恩儀。

       不只這樣,任恩儀的文章對資優教育有很好的想像,但是,從美國嚴謹的資優教育實證研究來看,這些想像卻不見得能在現實世界裡被實踐出來。這是熱衷於「資優教育」的人必須先要審慎面對的事實。

關於資優教育的兩個根本問題
        精準一點講,我在〈勝利者一無所獲〉這篇文章的第一大段落其實問了兩個有關於資優教育的問題:(1)「對於資賦優異學生,是應該提供他們多元發展的機會?還是往被診斷出來的『特殊稟賦』發展?」(2)「對於資賦優異學生,是應該用『資優班』的標籤來鼓勵他們,還是避免用這標籤引發不良副作用」?
        我的基本立場是:對於「資賦優異學生」,應該提供他們多元發展的機會(讓理工組學生有選修哲學、心理學等課程的機會,讓理工資賦優異的高中生有選修另類理工課程與人文課程的機會),讓他們有往全人教育的發展機會;而且(配合第二個問題),我主張多元的、進階的選修課,或者暑修班,但是希望盡量除去標籤,盡量做到「只有選修課,沒有資優班」。
        我這個主張有好幾個理由。
        首先,如果讀過海森堡自傳體著作 Physics and Beyond,或了解愛因斯坦提出相對論之前曾在哲學上下過的工夫,你可能會了解到:真正偉大的心智,來自跨領域的智慧和啟發。基於這樣的信念,我一直希望盡量引導學生去探索自己所有的潛在能力,而不要太早給自己貼標籤(數理資優、美術資優、etc),以免畫地自限而限制了未來發展,甚至因而埋沒他們的其他(或許較晚熟卻更具有潛力的)稟賦(相關論述參見〈別當生涯規劃的囚犯

資優教育的難題
        其次,實證研究顯示:人的稟賦並非天生不變,也不是局限於少數菁英,而是會隨著外在的刺激與時間而變化;此外,人的稟賦並非只有一種,而是多元的;它不只受到遺傳的影響,也受到心理因素和社會、文化環境的影響。因此關於資賦優異教育的主張已經逐漸地從「特定少數的菁英教育」,轉向「每一個人在不階段可以被開發╱提昇出來的稟賦」。(參見 Dona Matthews, 2014, "Gifted Education in Transition: From Elitist Enclave to Promising Opportunities for Empowerment and Inclusion")這些晚近的實證研究為資優教育提供了理論上的必要性(優異成就不只是基因的影響,還跟教育過程有關),但也為資優教育的實踐帶來策略上的困擾。
       雖然實證研究傾向於支持「IQ 會隨年紀增長而提高,也可以隨年齡增長而下降」,但是這個現象的實際解讀並非只有一種。支持資優教育的人往往會把它解讀成「即便生理上的資賦優異,如果不適時給予恰當的刺激,也有可能誤過必要的發展階段而失去潛在的稟賦」。但是,這裡允許另一種解讀:IQ 的概念欠缺精準的定義,而其測驗的方法與解讀方式不夠精準、穩定,因此 IQ 下降的人有可能是原來靠提前學習(刺激)來表現出超乎同儕的能力,並且很快地達到潛力的極限,因而被其他人後來居上地超越;而 IQ 成長的人有可能是有效的學習(刺激)來較晚,後來才發揮出她的潛力極限,後來居上地超越他人。
        也就是說,前述實證研究不排除一種可能性:只要隨時給予一般的教育(刺激)水準,一個人的潛在稟賦遲早會發揮到極限,而不需要提前加以刺激。如果事實是這樣,則我們只需要給予資優生「正常」的教育,而不需要給予特殊或強化的教育。
       此外,因為一個人的稟賦可能是多元的,且其潛力的表顯時間因人而異,使得資賦優異的檢定在實務上很困難。因此,與其冒險認定一個人的稟賦在某特定方向而給予特殊教育,不如假定一個人還有許多重要的潛力尚未表顯,值得繼續給予多元的刺激,以免妨礙他在其他面向的發展潛力。
       我的成長過程有機會跟許多極端資賦優異的人同學、共事,甚至成為朋友。我的非正式觀察使我傾向於主張:只要持續給予一般的教育(刺激)水準,一個人的潛在稟賦遲早會發揮到極限,而不需要提前加以刺激;因此資優生需要的是「正常」而多元的教育,不需要給予特殊或強化的教育。

資優教育的實際成效
        前述關於資賦優異與 IQ 隨年齡變化的研究還帶來另一系列實踐上的難題:(1)假如人的稟賦真的很多元,我們既有的知識真的可以建構出完整的測量方法,隨時偵測出每一個學生在每一個階段需要哪些特殊教育嗎?我們會不會因為測量方法不可靠,卻又過度自信,以致於把學生送到「錯誤」的班級(wrong time, wrong place)?(2)就算量測過程精準,分班精準,我們真的知道該如何設計有效的課程嗎?       
       前述兩個問題,在實證上一直備受質疑。(譬如,參見 SA Bui, SG Craig, SA Imberman, 2014, "Is gifted education a bright idea? Assessing the impact of gifted and talented programs on students" 以及該文所引文獻)
       首先,資賦優異的檢定方法就備受質疑:被認為資賦優異的學生往往家庭經濟基礎也較好,這到底意味著他們從父母遺傳較好的基因,或是因為他們的家庭可以提供較豐富的教育資源和刺激?假如是後者,資優教育是在增加教育資源分配的不公平,而不是在公平地培養所有資賦優異者。
       其次,資賦優異的篩選條件也是個問題:是要挑出最優的10%5%?還是2%?那些在邊界上下的學生真的可以被硬生生地分成兩群,接受截然不同的教育?我們真的可以用人為認定的分界線來決定學生的未來?此外,不管是切在哪一條邊界線上,實證結果都讓一部分學者懷疑:在邊界上的學生進入資優班後,有些人可能會因為在班上的排名突然落後,而失去信心或學習動力,以致學習成效開始落後於那些沒進入資優班的。
       此外,許多實證研究的結果似乎建議:資優教育只有在數學與科學上略有成效的進展,但其效果也許跟同儕競爭以及較優良的師資有關,而非因為課程設計成功。如果是這樣,憑什麼把較好的老師分被給學習上已經領先的學生,而不是其他學生機會均等?
       由於資優教育的實際成效一直無法被有效地證實,而實踐上疑慮重重,以致惹來爭議:如果資優教育的實際成效可疑,有沒有必要投入這麼多的額外資源給原本就是學習資源豐富的學生?如果把這些資源挪移去補救因為資源不足而學習落後的學生,對社會的總體效益是不是比較好?

冷靜地重新審視資優教育的目標與策略
        如果我們願意冷靜地完整讀過關於資賦優異的實證研究報告,以及資賦優異的實證報告,或許就可以了解我的基本態度:我們對資賦優異的理解還不足以精確量測學生潛力,我們對資優教育的課程設計上不足以精準到確保「利大於弊」,因此面對「資賦優異」這個話題,一定要冷靜地分辨「美好的想像」跟「實踐的檢證結果」,不要誤把理論當實證,誤把想像當實踐的結果。
        此外,我們必須了解到:我們對人的稟賦與發展了解太少,我們對課程設計的有效性瞭解太少,我們必謙卑地面對教育和孩子,不該自以為是地扮演起上帝,用自己沒把握的測驗來區隔學生,決定他們要接受什麼教育;而應該給他們最大的彈性,最模糊的空間,最寬廣的發展機會。
        人是需要被啟發的,但是我們沒有精準的能力確知誰該接受什麼樣的刺激。所以,我的建議是:去除「資優班」的標籤,改為選修,並給予多樣性刺激和機會,讓學生在全人教育的氛圍下探索與開發自己所有的可能性。(有興趣的人可以延伸閱讀我寫的〈真正的精英高中該教什麼?〉)
       
一個教育工作者的良心告白
       我在教育崗位上實踐了將近30年,敎的是全國學習成就最高的各種學生。基於這些教學過程的心得,我常提醒自己和老師們:教育不是生產工業產品,你不可能通過進貨與出貨的品管過程,確保每一個學生離開你的時候都達到你設定的教學目標。
       雖然很多清大學生對我通識課的評價是「這門課改變我的一生」,但是我的實際教學經驗卻告訴我:「我從來都無法確知自己會在什麼時候,因為哪一段話,而對哪一個學生,產生什麼樣的影響。」
        面對這麼多的不確定性,我唯一能做的是:教育是給人機會,給每一個孩子機會,而不是只給特定的孩子機會;因為,你永遠不會知道,你講的每一句話,會在哪一個孩子身上激起你意想不到的啟發,甚至終生的影響。
       所以,我願意給「不資優」的孩子跟「資優」的孩子相近的教育機會。我不是神,我只是播種者──會不會開花結果是看神(造化)的意思,而不是看我的意思。

        我只贊成選修,我不贊成分班。